Интернет библиотека для школьников
Украинская литература : Библиотека : Современная литература : Биографии : Критика : Энциклопедия : Народное творчество |
Обучение : Рефераты : Школьные сочинения : Произведения : Краткие пересказы : Контрольные вопросы : Крылатые выражения : Словарь |

Реферат на тему: Интегративные стратегии поиска методологических основ общей художественно-культурологического образования

Рефераты - зарубежная литература




Реферат
на тему:
ИНТЕГРАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПОИСКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБЩЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    
Во многих странах мира философская рефлексия педагогических феноменов современности актуализирует поиски новой методологии образования, которая отвечала бы особенностям постиндустриального информационного общества. В прошлом методологические основы педагогики определялись в нашей стране господствующей идеологией и считались объективными, единственными и безошибочными для всех исследователей, которым разрешались научные поиски только в пределах заданных социальным заказом схем. В наше время происходит переориентация образования от социологических догм на развитие личности. В то же время своеобразный методологический вакуум и инерция педагогического мышления с его установкой на существование единственно верных, объективных научно-педагогических основ вызывают разработку альтернативных моделей методологии, которые сегодня нередко выстраиваются на основе вновь сформированных научных отраслей: герменевтики (теории понимания и толкования текстов), аксиологии (теории ценности), синергетики (науки о системах, саморозвиваються), феноменологии (учение о феномене сознания в ее отношениях к объектам), семиотики (науки о знаковых системах, которые используются для передачи информации), акмеологии (теории достижения вершин индивидуального развития и т.д.
Разные системы воспитания основываются на определенных основополагающих ценностях: социоцентрических ? свобода и солидарность, взаимопонимание и согласие или ан тропоцентрических ? индивидуальность, самовыражения; национальных ? этнос, государство или трансцендентных ? бессмертие, душа, Бог; на их сочетании или взаємозапереченні. Однако многовековая историко-педагогическая практика заставляет подвергать сомнению существование единой универсальной методологии и соответствующей педагогической системы. Плюралистическое сосуществования различных взглядов на сущность обучения и воспитания во времени и пространстве - в исторической ретроспективе и настоящем, в мировых и региональных измерениях, в постоянной динамике, а не статической завершенности - свидетельствует скорее о вечном стремлении к идеалу, чем о возможности его достижения в завершенном, раз и навсегда определенном виде.
На изломе эпох наблюдаем рождение философии универсализма, направленной на междисциплинарную интеграцию. Эстетика как философия искусства и загальногуманітарна дисциплина, в недрах которой также появляются аксиологические, феноменологические, герменевтическая и другие направления исследований, начинает играть синтезирующую роль в формировании гуманитарного знания в поликультурном пространстве ("эстетический мир человека" как универсум природного и социального, физического и психического, этнического и общечеловеческого). Эстетика универсализма, которая не пытается "снять", а "примирить" противоречия в общественно-духовном контитуумі, становится метафілософією целостного человека, его духовного мира (В.Лічковах). В то же время интерес к субъективного мира человека, уникальности художественно-творческого процесса, бессознательного мира художника и реципиента стимулирует появление противоположных течений (психоанализа, ексистенціоналізму, інтуїтивізму т.д.).
Среди философско-педагогических концепций, которые возникают в изменяющемся образовательном пространстве современности преобладают те, которые построены на гуманитарном типе мышления и составляют альтернативу сугубо рационалистической гносеологии прошлого. Культуровідповідні (культуродоцільні, культурологические) модели образования направляются на устранение противоречия между объективным и субъективным, то есть между знаниями и представлениями учащихся, с одной стороны, и личностными ценностями, индивидуальным отношением, с другой (между логикой и інтуіцією, анализом и интерпретацией, вербальным и невербальным мышлением, то есть ? различными когнитивными стилями).
Все больше современных исследователей направляют вектор поисков методологии образования в плоскость синергетики - теории и практики существования открытых систем, что саморозвиваються. Человек познает мир и себя в нем не только в пределах накопленного социального опыта, но и в широком поле жизненных ценностей и смыслов, общего мироощущение, мировоззрение, миропонимание. Идеи синергетики (І.Пригожин и др.), активно проникают в сферу гуманитарного знания, способные "примирить" разные, часто противоречивые, полярные, несовместимые взгляды, представления, теории. Ведущее положение синергетики состоит в том, что неупорядкованість (пестрота, беспорядок) является не временным явлением, которое нужно преодолеть как недостаток, а нормальным состоянием природных, социальных и психических явлений и процессов, которые гибко интегрируются. Феномен интегративной образования (как механизм личностной самоорганизации хаоса знаний) может стать своеобразным компасом в поисках концептуальных методологических основ общей культурно-художественного образования, создавая инновационное поле научных исследований. Общее образование, направленное на интеграцию разнообразных знаний, представлений, ценностных ориентаций, опыта, должен помочь ученику "организовать хаос в себе".
Для определения стратегий развития методологии общей художественно-культурологического образования важно из всех упомянутых направлений найти педагогически целесообразные идеи, домірні к специфики предметной области, избегая как абсолютизации, так и игнорирование достижений одного из них. Следует также учитывать влияние на образование новейших художественных явлений, среди которых ? поляризация элитарного и популярного искусства с почти одновременным их симбиозом в массовом сознании и культуре (благодаря аудиовизуальным средствам и виртуальной художественной реальности), сосуществования самых разных художественных стилей в неопостмодерністську эпоху и др.
Концептуально значимые теоретические, в том числе и терминологически-понятийные инициативы современных разветвлений научного знания стимулируют поиски междисциплинарных связей, создают инновационный метатеоретичний контекст обоснование методологических принципов и закономерностей в педагогике.
Идеологический плюрализм, полиморфизм современного знания в научном, в том числе и педагогическом пространстве и другие глобальные тенденции и процессы современного цивилизационного развития детерминируют необходимость становления новой парадигмы образования. Одной из возможных провозглашается парадигма интегративной образования (С.Клепко). Интегративный тип образования в широком философско-культурологическом смысле этого понятия, на наш взгляд, может стать необходимым основанием для создания адекватной запросам реальности идейно-воспитательной модели общего художественно-культурологического образования, что станет консолидирующим фактором в процессе рождения и сосуществования различных подходов к обучению и воспитанию школьников средствами искусства, способствовать согласованию междисциплинарного содержания образования с педагогическими технологиями личностно-развивающего направления.
Важными для обновления методологии образования является философские идеи М.бахтина, В.Малахова и др. о познании как ц и н н и с н е отношение человека к миру, о мировоззренческую сознание как единство форм ее осуществления ? мировоззрения, мировосприятия и мироотношения. Последняя форма выходит за пределы объективно-рационалистического типа отношения (научное мировоззрение), акцентирует духовное измерение, в частности ощущение мира, нравственно-эстетическое переживание бытия.
В отличие от традиционного доминирования информативно-познавательной функции в многофункциональном феномене образования выделяется духовно-творческая (синергетическая) функция. Под духовностью понимается особой измерение человеческого бытия, который проявляется в процессе самовизнання, реального самоопределения и саморазвития в окружающем мире, который предусматривает формирование целостного универсума внутренней жизни. Некоторые исследователи рассматривают сознание и духовность как рядоположні феномены (В.Андрущенко, М.Михальченко). Гуманистически ориентированной педагогике созвучное "сковородиновское" понимание неделимости этих феноменов, единство "философии духа" и "педагогики сердца". С психологической стороны механизмы духовной самореализации связанные с антиципацией, эмпатией, рефлексией, идентификацией.
Раскрытие содержания и особенностей развития субъективной активности ребенка в предметно-практической, коммуникативной и познавательной деятельности позволяет синтезировать жизненные позиции в целостный личностный интеграл "Я-в-мире", который является системным контекстом личностно ориентированного воспитания; под ним понимается способ построения ребенком своих ценностных отношений к различным аспектам жизни, способ самовизначеня личности, соотношение самоосуществления ? продуктивной активности и самовыражения через морально-ценностную прощину своего бытия (О.Кононко).
Изменение философского видения и художественно-педагогического мышления должны вызывать соответствующие изменения и в педагогической практике, ведь, как свидетельствует история, эти процессы и явления всегда ровивалися в взаємнокореляційній зависимости.
Современный этап развития школьной художественной образования характеризуется доминированием монопредметного содержания, ограниченного лишь двумя базовыми дисциплинами (музыка и изобразительное искусство), что обеспечивает создание в сознании учащихся фрагментарной художественной картины мира, дискретной модели культуры. Условия обычной общеобразовательной школы с минимальным объемом часов, отводимых на дисциплины художественно-эстетического цикла, вызывают необходимость поиска эффективных путей интеграции художественно-эстетических знаний, представлений, ценностей, опыта учащихся во времени и пространстве.
Учитывая это, проект государственного стандарта общего среднего образования Украины в области художественно-эстетической культуры предполагает построение содержания, которая охватывает все виды искусств, отечественную и мировую художественную культуру, основы эстетических знаний, в частности путем разработки и внедрения новых интегративных курсов в течение всего периода обучения учащихся в общеобразовательной школе (с 1-го по 12-й классы).
Разработана авторская концепция художественно-эстетического воспитания школьников в учебной и внеурочной деятельности предусматривает внедрение целостной духовно-мировоззренческой модели интегративной образования в отрасли "Культура и искусство" (Концепция одобрена Ученым советом Института проблем воспитания АПН Украины и подготовлена к опубликованию в "Педагогической газете" ? издании АПН Украины).
Обобщение научно-теоретических источников и современной школьной практики позволило определить, что художественно-эстетическое воспитание должно направляться на:
а) формирование художественно-эстетического сознания (результаты - художественно-эстетические знания, мировоззренческие представления и ценностные ориентации, развитие художественно-эстетической культуры, духовных качеств);
б) организацию художественно-эстетической деятельности (результаты - художественные умения, навыки, опыт художественной, в том числе и художественно-творческой деятельности, духовно-творческая самореализация).
Конечным результатом художественно-культурологического образования и художественно-эстетического воспитания должна стать система личностных художественно-эстетических ценностей и компетенций, как важный компонент общей жизненной социо-культурной компетентности, которая заключается в способности руководствоваться приобретенными художественными знаниями и умениями, готовность использовать полученный опыт в самостоятельной практической художественно-творческой деятельности в соответствии с универсальными общечеловеческими эстетическими ценностями и гуманистическими світоглядими позициями.
Интегральным центром личности, что создает ядро мировоззрения, духовно-творческая константа, которая постоянно обогащается, "облучается" разнообразными влияниями. Активность познания и мышления, душевно-эмоционального и деятельно-практической сферы человека всегда детерминирован внутренним духовным миром, диалогом с самим собой, актуализацией мировоззренческих ценностей. "Привнесения смысла" до любого момента жизнедеятельности делает человека человеком. Искусство дает возможность личности усвоить уникальные смыслы человечества и создавать собственные.
Процесс художественно-эстетического воспитания должна направляться в плоскость ценностей личностного развития школьников на основе выявления индивидуальных художественных способностей, формирования разносторонних эстетических потребностей и интересов. Вместе с тем, учитывая, что художественная культура общества и художественная культура личности функционируют в генетическом взаимосвязи, формирования духовного мира школьников средствами искусства невозможно без овладения ценностями национальной культуры, глубинного постижения вековых традиций украинского народа, наследниками которых они станут в будущем.
Целостная система обучения, воспитания и развития личности средствами искусства включает следующие основные компоненты:
- содержательно-целевой - цели (в социальном и личностном измерениях), функции, принципы и задачи, содержание обучения и воспитания;
- функционально-процессуальный (педагогические средства, формы, методы и приемы, способы взаимодействия, педагогические технологии);
- результативно-оценочный (критерии оценки промежуточных и конечных результатов обучения, воспитания и развития, интегральные показатели образования и воспитания, корреляция оценки учителя и самооценки ученика, гуманистическая экспертиза учебно-воспитательной системы).
Выделены основные направления и формы художественно-эстетического воспитания в общеобразовательных учебных заведениях, к которым относятся:
1) базовый компонент содержания образования, что включает воспитание и развитие учащихся во время изучения предметов и курсов художественно-эстетического цикла:
- инвариантной части учебного плана (предметы "Музыка" и "Изобразительное (визуальное) искусство" или интегрированный курс "Искусство"; курсы "Художественная культура" и "Основы эстетики");
- вариативной части ("Хореография", "Основы театра и кино", "Украинское декоративно-прикладное искусство", "Дизайн", "Компьютерная графика" и др.);
2) дополнительное свободное компонент художественно-эстетического воспитания школьников, что предусматривает:
- включение учащихся в учебно-организованную художественно-творческую деятельность в общешкольных самодеятельных объединениях и коллективах;
- руководство групповой и индивидуальной формам работы в школьных кружках, студиях и клубах по интересам;
- организацию массовых культурных мероприятий в школе или на ее базе;
- содействие использованию разнообразных форм досуговой деятельности;
3) дополнительное внешкольное компонент художно-эстетического воспитания, которая предусматривает коллективную и групповую работу с учащимися за пределами общеобразовательного учебного заведения, но под руководством или при участии учителей;
4) внедрение гибких персоніфикованих механизмов привлечения родителей к эстетико-воспитательного процесса, повышения их художественной культуры, содействие развитию семейно-родственного любительства;
5) создание педагогических условий для художественно-эстетической самообразования школьников, индивидуальная работа с ними, стимулирования эстетического саморазвития учащихся.
Фундаментом эстетико-воспитательной системы школы является учебная деятельность учащихся. Именно в ходе систематического преподавания предметов искусства учитель имеет возможность не только организовать усвоение учащимися знаний и умений, но и целенаправленно выявлять мощный воспитательный потенциал художественных ценностей. Без привлечения учеников в младшем, среднем и старшем школьном возрасте до разностороннего художественно-эстетического опыта, который способствует развитию в первую очередь эмоционально-чувственной сферы личности, образование становится неполноценной.
В процессе разработки проекта Государственных образовательных стандартов Украины была научно обоснована целесообразность новой структуры художественно-культурологической области образования, охватывающая все годы обучения в общеобразовательной школе с 1-го по 12-й классы и составляет из трех блоков, которые будут обеспечивать преемственность, последовательность и целостность содержания школьного художественного образования:
И. ИСКУССТВО
II. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА
III. ОСНОВЫ ЭСТЕТИКИ
Отсутствие предметов художественно-эстетического цикла в любых классах общеобразовательных учебных заведений, характерная для сегодняшнего дня, нарушает природный баланс между рационально-логическими и эмоционально-образными компонентами образования; это является негативным фактором, снижающим эффективность системы воспитания школьников в целом.
Как свидетельствует практика, в общеобразовательных учебных заведениях в ходе преподавания художественных дисциплин абсолютизируются рационально-логические формы познания, родственные с теми, которые характерны для негуманитарного знания, и недооцениваются интуитивные, эмоционально-образные пути постижения истины, которые относятся к сфере духовно-душевных способностей и потребностей человека. Искусство должно стать открытой образной моделью вхождения в мир, и не только благодаря его познанию, но и индивидуальном "переживанию" и "проживание", вследствие чего усиливается духовно-энергичный потенциал и активизируется рефлексивная творчество личности. Во внутреннем "духовной среде" человек, который воспринимает произведение, "исчерпывает" ценностный смысл и создает собственный образ-концепт.
Следовательно, наряду с обновлением методологии художественно-культурологического образования необходимо изменить педагогические технологии воспитания искусством с авторитарно-информативных на личностно-развивающие (диалогические, рефлексивные, емпатійні, катарсические), помня, что "воспитание искусством ? это искусство воспитания".
Общие принципы контрольно-оценочной деятельности учителя, разработанные в дидактике, также не всегда учитывают особенности предметов художественно-эстетического цикла и специфику его основных развивающе-воспитательных функций. Разработка и введение государственных стандартов общего среднего образования в Украине чрезвычайно обостряют проблему оценивания результатов музыкальной, изобразительной и вообще художественно-культурологического образования школьников, выдвигают на первый план задачу разработки системы измерителей (диагностических задач, тестов и т.п.), адекватных целям, содержанию и технологиям, направленным на духовно-творческое развитие личности. Необходимость измерения знаний и умений, а художественно-эстетической компетентности учеников, готовности использовать приобретенный опыт в построении собственной траектории жизнетворчества, становится очевидной.
Критерии оценивания учебных достижений учащихся в системе общего среднего образования сегодня официально утверждены и введены в школьную практику. Разработана 12-балльная шкала оценивания охватывает цикл основных художественно-эстетических дисциплин: музыка, визуальное (изобразительное) искусство, хореография, театральное и экранные виды искусства, художественная культура.
Теоретически предусмотрено единство оценивания результатов всех составляющих социального опыта и соответствующих компонентов образования. В то же время в разработанных и утвержденных конкретных критериях и показателях уровней учебных достижений за предметами акцентируются преимущественно учебные достижения (качество, полнота, глубина, действенность системность и обобщенность знаний и умений, использование специальной терминологии и т.п.), частично учитываются достижения интеллектуально-когнитивного развития учащихся (самостоятельность и критичность мышления, умение формулировать и решать проблемы) и почти игнорируются воспитательные результаты, связанные с эмоционально-ценностным эстетическим отношением учащихся к окружающей действительности, искусства, людей, себя самого. Система оценки эффективности художественно-эстетического образования школьников должна включать критерии оценки результатов обучения, воспитания и развития. Диагностическая карта ученика будет неполной, если не будет учитываться степень реализации духовно-творческого потенциала личности как интегрального результата обучения, воспитания и развития учащихся, готовность и способность к художественно-эстетической самообразования и самовоспитания, то есть общую художественно-эстетическую компетентность. Перспективным направлением развития проблемы оценивания художественно-эстетической культуры школьников должно быть определение критериев и показателей, которые бы учитывали применения всего комплекса знаний, умений и опыта, приобретенных как на уроках, так и во внеурочной и внешкольной деятельности учащихся, а также результаты образования и самообразования, воспитания и самовоспитания.
Личностно-ориентированная художественно-культурологическая образование предусматривает не только усиление субъективной стороны деятельности учащихся (учения), но и значительный рост требований к художественно-педагогической деятельности учителя. Именно он проектирует стратегию развертывания педагогического взаимодействия, от его профессионализма, мировоззрения, культуротворчих способностей и личностных качеств зависит успех или неудача при внедрении любой педагогической системы, теории, концепции. В отличие от традиционной педагогики, где учитель выполняет функцию основного носителя информации, которую пытается как можно лучше передать ученикам, в условиях личностно-развивающего образования и воспитания роль учителя и воспитателя заключается в том, чтобы действовать в качестве фасилитатора, то есть лица, которое облегчает обучения и общения.
Деятельность педагога в сфере искусства чрезвычайно сложная; еще сложнее она становится при внедрении интегративной образования, что детерминирует необходимость не просто значительного профессионального роста, но и широкой художественной эрудиции и высокого педагогического мастерства, формирования готовности к перманентных изменений, непрерывного образования и самообразования.
Личность учителя-творца, а именно такого уровня должен достичь каждый педагог искусства, всегда индивидуально-неповторимая. О.Лосєв отмечал, что художественное творчество есть целостно интеллигентным деятельностью, понимая за этим высказыванием единство трех степеней (стадий) интеллигентности ? сознания (познания), чувства и стремления (воли). Изменение приоритетов в образовании неизбежно ведет к преодолению стереотипов, авторитаризма педагогического мышления. Эстетико-воспитательное воздействие искусства на школьников осуществляется не просто по схеме "художественное произведение ? реципиент", а через уникальный проводник ? личностную духовную культуру педагога, что проявляется в его гражданской позиции, патриотических чувствах, мировоззренческих и эстетических идеалах, художественных ориентациях и оценках, от которых зависит интенсивность духовного общения учителя с учениками. Вместе с тем возрастает значение технологической (функциональной) грамотности учителя искусства учитывая ускоренное повышение техногенности культурно-художественной инфраструктуры в обществе. Повышение профессионально-педагогической компетентности учителей в современных условиях предусматривает усовершенствование системы последипломного образования, в частности широкой курсовой переподготовки. Итак, духовность, мастерство и творчество педагога являются гарантами эффективности эстетико-воспитательного процесса.
Таким образом, стратегии развития общего художественно-культурологического образования должны направляться на обновление первым делом ее методологических основ, на проектирование содержания образования на основе различных моделей интеграции (предметной, межпредметных, межотраслевой, полицентричной, глобальной), разработку педагогических технологий личностной ориентации, основанные основе диалогического взаимодействия, определение перспективных целей, гармонізуючих социальное и личностное, романтическое (высокие идеалы) и прагматичное (технология жизнетворчества).